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語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 版權信息
- ISBN：9787570221844
- 條形碼：9787570221844 ; 978-7-5702-2184-4
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 本書特色
由點及面，點面結合：單篇課文+單元整體+群課設計，全方位展現小學語文文本解讀的課程體系； 層層遞進，環環相扣：課文文本解讀深度落實于一線課堂之中，理論與課例融合，方法與實踐并舉，為老師呈現文本解讀服務于課程建構的典范之作； 厘清課標，生發課程：緊扣統編語文教材課標，深入解讀從一上到六下的學段總體目標，將不同學段的語文要素落地于課堂設計之中，發現語文教學的尋意之旅。
語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 內容簡介
文本解讀和課程設計，都是語文老師的看家本領。特級教師李竹平巧妙地將這兩者結合在一起，并認為語文教學是一個尋意的過程。這個過程，則由文本解讀生發，指向“一節課或文本本身學習的解讀”“單元整體目標有效落實的解讀”“教師課程創造和建構的解讀”。本書從單文實踐、單元解讀、群課設計三個維度出發，通過作者的代表性課例，向一線教師呈現文本解讀與教學設計的范本。
語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 目錄
前言 文本解讀的三種重要價值創造 / 1
**輯 文本解讀的實施理念
文本解讀是語文教師的看家本領 / 3
文本解讀從“素面相對”開始 / 8
文本解讀是一個“尋意”的過程 / 11
“還原”方法和技術在文本解讀中的運用 / 17
比較策略在文本解讀中的運用 / 22
文本解讀如何服務于課堂需要 / 26
第二輯 單篇文本的解讀案例
《大青樹下的小學》：這樣開啟三年級的母語學習生活 / 35
《現代詩二首》：品味畫面情趣，內化詩歌語言 / 46
《海上日出》：“亮光”變化背后是不屈的“力量” / 50
《蟋蟀的住宅》：讀懂兩個“偉大的工程” / 58
《桂花雨》：“桂花雨”里的鄉思鄉愁 / 62
《父愛之舟》：父愛如舟，舐犢情深 / 68
《四季之美》：從文字之美到意境之美 / 75
《只有一個地球》：曉之以理，動之以情 / 81
《牧場之國》：讀懂“動態”中的寧靜之美 / 87
《真理誕生于一百個問號之后》：明確文體學習價值，精心設計思維活動 / 93
第三輯 單元整體的解讀實踐
一上四單元：為兒童開啟有情有趣的母語學習生活 / 103
二下五單元：理解人物想法，積極思辨探究 / 110
三上六單元：創設境遇，整體設計，讓要素目標落地 / 116
四上一單元：建構有聯系的母語學習生活 / 121
五上一單元：要素關聯，整體設計 / 126
五上六單元：細節與場景中的深情 / 132
六上二單元：聚焦場面描寫，感悟革命精神 / 136
六下二單元：任務驅動，從世界名著中汲取豐富營養 / 142
第四輯 文體解讀的課程價值
中國神話教學新思考
——每個人都是自己的英雄之神 / 153
古詩詞：朗誦與情感領會 / 160
兒童詩：童心的獨白 / 169
小說：聚焦人物形象 / 180
童話：遵循“幻想邏輯” / 185
說明文：信息的整合與呈現 / 190
散文：貫通全文意脈 / 197
后記 / 204
展開全部
語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 節選
文本解讀的實施理念文本解讀是語文教師的看家本領 文本，或者說“課文”，是語文教學*主要的憑依。 識字就能讀書，但只能讀懂比較淺顯的文本，或者文本中比較淺顯的內容和意義。例如，一個小學未讀完的人，能基本讀懂小學語文教材中的“課文”，能基本讀懂《射雕英雄傳》，但所懂的僅僅是其中淺顯的內容和意義，即能從字面上知道大致講了什么內容，有*直接的情感體驗。至于“課文”或小說字面背后的意思，作者如何構思，還有語言形式的奧妙，這樣的讀者往往是能力不逮的——當然，他們也沒有探究這些的心理需要。如果請這樣的讀者做閱讀理解題，*大的可能是幾乎無從下手，因為閱讀理解與“粗知大意”不可同日而語。 作為語文教師，我們可能遇到過類似的事實。學習《月是故鄉明》（統編版五年級下冊），學生自主回答這樣一個問題：為什么說月是故鄉明？有的學生能夠讀懂文章是圍繞月亮這一意象來構思和組織材料的，有的學生只是盲目地從文章的某個段落提取一個不完整的信息，或者籠統地說作者覺得故鄉的月亮比他鄉的更明亮。可以說，學生這種理解能力的差異，就是文本解讀能力的差異。 就閱讀教學而言，語文教師缺乏文本解讀的能力，就像指揮官在戰場上，只分得清敵我，卻弄不明白戰場上的情勢一樣，只能瞎指揮，浪費了不少炮彈，犧牲了不少士兵，*后只落得個一敗涂地。筆者曾經聽過一個教師上課，課文是《鄉下人家》（統編版四年級下冊），整節課老師提了無數次問題，實際上卻只有一個問題：這一段寫了什么啊？學生每讀完一段，教師就問一次，學生實在學得了無趣味。面對教師如此提問，與其說是不會回答，不如說是懶得回答。結果，教師便在課堂上重復嘮叨每段每句寫到的事物……一節課聽下來，叫人懷疑教師自己是否讀懂了課文。接著可以想象，這位教師教任何一篇文章，大概都是此般模樣。這，就是缺乏文本解讀能力的可怕表現。比這種稍強一點的，是用教參來代替自己的解讀，課堂上牽著學生印證教參上的結論。 其實，很多教師剛剛走上教學崗位，面對一篇課文都會有過這樣的疑惑：這么簡單的文章，有什么可教的嘛？正是因為缺乏文本解讀的意識和能力，才會有這樣的疑惑。如果教學多年后，還有這樣的感覺，那就讓人不得不為他們的學生擔憂了。 誤盡蒼生是語文，根本就是教師缺乏文本解讀的能力和自覺。照本宣科，依賴教參，甚至自欺欺人，皆因不知文本解讀為何與何為。 毫無疑問，文本解讀的能力，是語文教師的看家本領。 什么是文本解讀？就是運用一定的策略、方法，從不同維度理解具體文本寫了什么、怎么寫的、作者為什么這么寫。解讀就是發現文本意義的過程。教師的文本解讀，是在發現文本意義的基礎上，進而提煉出文本的學習價值，同時對如何用“這一個”文本落實具體學習價值做出設想和規劃——所以，教師的文本解讀，更確切的說法是“文本教學解讀”。文本解讀是確定學習目標的基礎，是選擇學習內容的前提，是設計和組織學習活動的依據，是評價學習成果的重要參照。可以說，沒有文本解讀，課堂上的語文學習就不可能發生。 文本為什么需要解讀？任何一個文本，對于讀者來說，都是一個客觀存在的對象，都是外在于讀者的；甚至，對于作者來說，已經被書寫定型的文本，也是一個客觀的存在。外在于我們的客觀存在物，都需要一個理解的過程，才能發現它的意義和價值。從這一點來說，哪怕再簡單的文本，我們都必須以尊重的態度展開真誠而深入的對話，讀懂它，讀透它，*終為我所用。 為什么說文本解讀或者說文本教學解讀是教師的看家本領？我們知道，教材中的文本，或者并非來自教材但為了母語學習的目的拿到課堂上使用文本，都是為了一定的學習目標而存在的。“運用之妙，存乎一心”，此“心”既指向對文本本身的了解，也指向對文本之于課堂價值的判斷，還指向對課堂上如何與文本展開多主體、多維度對話的策略、方法的選擇等。若要立此“心”，必得從文本解讀始。
語文尋意:從文本解讀到課程設計(大教育書系) 作者簡介
李竹平，深耕一線課堂的小學語文特級教師，中國語文報刊協會名師專業發展研究會學術委員會副主任，多家刊物封面人物、簽約作者和專欄作者。在近40種報刊發表教育教學類文章400多篇。出版有《我在小學教語文——母語課程的開發與實施》《兒童成長的秘密》《作文故事會——飛刀老師的16堂高分作文課》《春天是用來揮霍的》等作品。應邀赴各地進行課程培訓、講座、上課200多場次。
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