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課例研究 版權信息
- ISBN：9787567585119
- 條形碼：9787567585119 ; 978-7-5675-8511-9
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
課例研究 本書特色
不應把教學視為研究的對象，而應把教學視為研究本身 解決教學改進問題的焦點不是對教師的專業化擔憂，而是要找到一種能夠發展教師專業知識和提供教師學習如何教學的機會的機制。很明顯，課例研究就是這樣一種機制。
課例研究 內容簡介
課例研究不僅作為教師專業發展的路徑，同時作為教學研究的方法和區域教學變革的工具，為當今時代的課堂轉型提供了基本方法論。課例研究的旨趣不是探尋教學可供依循的外部操作模式，而是引導教師借助對教學的價值論、認識論和方法論的反思，建構自身的教學信念和積累豐富的實踐學識。
課例研究 目錄
引言
**章 課例研究概述
**節 課例研究的國際動向與發展趨勢
第二節 課例研究的意蘊和價值
**編 作為教學研究方法的課例研究
第二章 設計本位研究取徑的課例研究
**節 設計本位研究的興起與發展
第二節 設計本位研究取徑的課例研究——以香港的課堂學習研究為例
第三節 設計本位研究取徑的課例研究案例——以具身視角下的學習活動設計為例
第三章 話語分析取徑的課例研究
**節 課堂話語分析的興起與發展脈絡
第二節 話語分析取徑的課例研究——建構主義課堂話語分析的方法及示例
第四章 描述性評論取徑的課例研究
**節 描述性評論的內涵特征與行動框架
第二節 描述性評論報告： 以對一堂作文課的研究為例
第二編 作為教師專業發展路徑的課例研究
第五章 課例研究的一般行動路徑
**節 課例研究主題的確立
第二節 教案的合作設計
第三節 課堂觀察工具的開發
第四節 課后研討活動的開展
第五節 課例研究報告的撰寫
第六章 以學習為中心的課例研究模式
**節 以學習為中心的價值取向的確立
第二節 以學習為中心的課例研究的實質
第三節 以學習為中心的課例研究模式的主張
第三編 作為教學變革工具的課例研究
第七章 課例研究推動教學變革的機理與路徑
**節 課例研究推動教學變革的機理
第二節 課例研究推動教學變革的路徑——以上海市Y區推進課堂轉型為例
參考文獻
展開全部
課例研究 節選
一、 課例研究： 教學變革時代的選擇 *近十年，在由PISA、TIMSS等國際大規模測驗所引領的提升學生學習質量的全球性運動中，課例研究在改進教師課堂教學方面的卓越效能備受世界各國矚目。許多國家和地區都將其視為促進教學變革的強大工具予以重視。一些教育改革研究專家也強調，課堂層面*有效的改革所采用的模式應當是： 作為合作學習共同體的教師小組聚焦于日常教學的改進，即課例研究模式 Stewart, R.A. & Brendefur, J.L.（2005）. Fusing Lesson Study and Authentic Achievement： Model For Teacher Collaboration. Phi Delta Kappan, 86（9）： 681-687.。 世界范圍內對課例研究的關注始于對“遠離教學的變革運動”的反思。1999年，施蒂格勒（Stigler, J.）和希伯特（Hiebart, J.）基于TIMSS測驗的結果，在對美國、日本和德國八年級數學教學的錄像進行對比分析的基礎上，比較了美、日在推進教學變革時所采取的不同路徑 Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 103-112.。美國的教育變革運動往往避免直接聚焦于教學，即使是專門針對教師教學實踐改善的努力，比如國家數學教師委員會（NCTM）旨在改進數學課堂教學的努力也通常采取如下的變革路徑： 專家們被召集起來回顧該專業的研究和經驗，形成變革的建議，而后將這些建議寫入文件（如數學教學專業標準）并進行廣泛的傳播。這種“研究、開發與傳播”的變革模式被稱之為“遠離教學的變革運動”，因為它人為制造了理論與實踐、研究者與教師之間的分離與鴻溝，這種“排斥教師的”變革模式導致變革的愿景在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。相對于美國、日本等東亞國家則采取了極為不同的變革機制。日本賦予教師課堂實踐改進的首要責任，通過課例研究建構了一個持續的、漸進的實施教學改進的系統。參與校本專業發展小組的課例研究活動被認為是教師工作的一部分。一旦開始從教，日本教師便開始從事課例研究這一課堂本位的專業發展活動。在課例研究中，教師小組在一段較長的時間內（從幾個月到一年不等）定期碰面，共同設計、實施、檢討和改進一個或幾個“研究課”。相對于美國的“遠離教學的變革運動”，日本的教學變革被稱之為“在教學中的變革運動”。 “遠離教學的變革運動”秉承教學作為一種單一技能的觀點，忽略了教學作為一種文化活動的事實。倘若教學是一種非文化的活動，那么教師通過研究書面建議和記憶教學技能來學習教學或許就會有預期的效果。但現實是教學是一種文化活動，其展開依賴于在長期的教學實踐中所形成的關于學科、關于學生是怎樣學習的，以及關于教師在課堂上應當扮演的角色等的傳統信念和假設。即使教師在課堂中的實踐表現出了各類文件所宣稱的“好的教學”的特征，但多數情況下這些教學特征由于缺乏指引很容易被誤解，教師事實上只是以膚淺的方式使教學與文件中的建議保持一致。更何況，文化變革總是緩慢的，我們總有“持續地變革，但卻少有真正的改變”這類感覺即是明證，因此僅僅依據教師是否執行改革文件中的建議作為變革是否成功的標準是以手段代替目的的做法，甚至在某些情況下改革的建議可能使教學的質量更糟糕。因為在把注意力轉向追求自己的教學活動要與“好的教學”的特征相一致時，教師的努力往往遠離了學生學習的重要目標。顯然，單純地依靠教師執行改革文件的建議實現教學改進是困難的。教學改進還需要其他的支撐條件。西方“優質教學”（Quality Teaching）理論支持了這一結論。“優質教學”理論強調教師品質與教學品質不能劃等號，想讓學生的學習品質又好又成功，必須有四個條件來配合 Fenstermacher, G. & Richardson, V.(2005). On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers College Record, 107(1)： 186-213.： （1）學習者的意愿和努力；（2）教學和學習的社會性支持；（3）教學與學習的機會；（4）良好教學。很明顯，縱使有能實施良好教學的教師，沒有其他條件的支撐也很難使學生成功地實現學習目標。所以，在“遠離教學的變革運動”中，那種認為只要招募優秀的教師就可以一勞永逸地實現教學改進的愿望過于理想化了。“真實的問題存在于教學之中，而不是教師身上，存在于幫助教師改進他們教學的可獲得的資源的缺乏”， Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 172.施蒂格勒和希伯特提醒道。隨后他們從“專業化”的角度建議教學變革的著力點要從“教師專業化”轉向“教學專業化”。“專業并非由證書和文憑所創造，而是由專業知識、改進專業知識的機制和由專業成員改進他們實踐的真實期望所共同創造的實體性存在。” Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 171.據此，解決教學改進問題的焦點不是對教師的專業化擔憂，而是要找到一種能夠發展教師專業知識和提供教師學習如何教學的機會的機制。很明顯，東亞國家廣泛踐行的課例研究就是這樣一種機制。從這個意義上說，課例研究一開始就是作為教學變革的方法論獲得推展的。作為變革的方法論，課例研究超越了某些學者對其所做的定位： 一種校本的教師在職培訓方式 Arani, M.R.S. SchoolBased InService Teacher Training in Japan： Perspectives on Teachers' Professional Development ［A］. The 11th Annual Meeting of the World Congress of Comparative Education Societies［C］. Cheongiv, Korea, July 2-6,2001.、一個綜合的教師學習體系 Lewis, C.C.(2006). Lesson Study in North America： Progress and Challenges. In Matoba, M. et al.(Eds.). Lesson study： International Perspective on Policy and Practice. Beijing： Educational Science Publishing House, 24.等。
課例研究 作者簡介
安桂清，教育學博士，華東師范大學課程與教學研究所副教授。美國加州大學洛杉磯分校訪問學者。主持全國教育科學規劃教育部重點項目、教育部人文社會科學青年基金項目、上海市教科規劃項目等多項研究課題。出版《整體課程論》、《研究性學習的理論基礎》、《綜合實踐活動課程開發與案例研究》等著作5部。發表SSCI及CSSCI論文30余篇。研究領域包括當代課程理論、課堂教學改革、教師專業發展、綜合實踐活動。兼任《全球教育展望》編委、編輯部主任。
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