中華民族特色教育理論的體系研究 相關資料

《中華民族特色教育理論的體系研究》：
　　1.課程目標一體化
　　習近平總書記多次強調，課程教材要發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現馬克思主義中國化最新成果，體現中國和中華民族風格，體現黨和國家對教育的基本要求，體現國家和民族基本價值觀，體現人類文化知識積累和創新成果。《義務教育課程方案（2022年版）》進一步明確了“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”的問題，完善了關于培養擔當民族復興大任的時代新人的目標要求。而培養目標的實現主要是通過學校所設置的課程來達成的。但培育有理想、有本領、有擔當的時代新人不涉及具體的學習領域，就顯得過于籠統概括了。對此，為了確保課程設計有效落實，我們必須使培養目標具體化，即明確規定課程目標。事實上，課程本身就可以理解為使學生成為培養目標所期望的那樣的一種方式手段。確定課程目標，不僅有助于明確課程與培養目標的銜接關系，明晰課程編制的工作方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，可作為課程實施的依據和課程評價的準則。
　　依據“知事一明理一行道”的一體化目標體系，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程既要注意銜接不同學齡階段，又要重視不同學齡階段其側重點有所區別，如此才能實現課程目標的螺旋式上升。在小學階段，重在強調啟蒙學生道德情感，以培育愛國主義為核心的民族精神為主要目標。學生通過“認知一理解”階段思政課程的學習，初步形成“休戚與共”“榮辱與共”“生死與共”“命運與共”的共同體情感基礎，激發對中華民族的同一性感受。在中學階段，重在強調認知情感的培養，以深化學生理性認知、涵養學生情感意志為主要目標。學生通過“具體一抽象”階段的思政課程的學習，增強對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同感。在大學階段，重在強調主體行為的外化，以增強學生社會實踐能力為主要目標。學生通過“內外一外化”階段的思政課程的學習，學會以思辨、批判的視角看待國際國內形勢，在實際生活中勇擔中華民族偉大復興的歷史使命。
　　2.課程內容一體化

《中華民族特色教育理論的體系研究》：
　　1.課程目標一體化
　　習近平總書記多次強調，課程教材要發揮培根鑄魂、啟智增慧的作用，必須堅持馬克思主義的指導地位，體現馬克思主義中國化最新成果，體現中國和中華民族風格，體現黨和國家對教育的基本要求，體現國家和民族基本價值觀，體現人類文化知識積累和創新成果。《義務教育課程方案（2022年版）》進一步明確了“培養什么人、怎么培養人、為誰培養人”的問題，完善了關于培養擔當民族復興大任的時代新人的目標要求。而培養目標的實現主要是通過學校所設置的課程來達成的。但培育有理想、有本領、有擔當的時代新人不涉及具體的學習領域，就顯得過于籠統概括了。對此，為了確保課程設計有效落實，我們必須使培養目標具體化，即明確規定課程目標。事實上，課程本身就可以理解為使學生成為培養目標所期望的那樣的一種方式手段。確定課程目標，不僅有助于明確課程與培養目標的銜接關系，明晰課程編制的工作方向，而且還有助于課程內容的選擇和組織，可作為課程實施的依據和課程評價的準則。
　　依據“知事一明理一行道”的一體化目標體系，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程既要注意銜接不同學齡階段，又要重視不同學齡階段其側重點有所區別，如此才能實現課程目標的螺旋式上升。在小學階段，重在強調啟蒙學生道德情感，以培育愛國主義為核心的民族精神為主要目標。學生通過“認知一理解”階段思政課程的學習，初步形成“休戚與共”“榮辱與共”“生死與共”“命運與共”的共同體情感基礎，激發對中華民族的同一性感受。在中學階段，重在強調認知情感的培養，以深化學生理性認知、涵養學生情感意志為主要目標。學生通過“具體一抽象”階段的思政課程的學習，增強對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的認同感。在大學階段，重在強調主體行為的外化，以增強學生社會實踐能力為主要目標。學生通過“內外一外化”階段的思政課程的學習，學會以思辨、批判的視角看待國際國內形勢，在實際生活中勇擔中華民族偉大復興的歷史使命。
　　2.課程內容一體化
　　一般來說，課程目標對課程建設起著統領性作用，在一定程度上為課程內容提供了一個基本方向。但同時，課程目標的實現需要具體內容的承載，如若不以課程內容為起始，課程目標也就無法實現。課程內容主要是指各門學科中特定的事實觀點、基本原理、主要問題以及處理它們的方式，是教學的主要對象，需要加以系統地選擇與組織。課程內容的編制作為一項基礎性工程，需要涉及方方面面。但在課程內容編制過程中，往往容易顧此失彼，這也是大多課程的問題癥結所在。雖說課程內容是實現課程目標的必要手段，但由于內容直接指向“應該教什么”的問題，一些課程專家與一線教師認為內容編制是要解決的首要問題。有些人甚至是在沒有注意到課程目標是什么或為什么要教的情況下，便對課程內容發表議論，這樣做難免有偏頗。①在選擇和組織課程內容時，除了要考慮到其與目標的相關性之外，還要考慮到內容的科學性和價值性，即它們對學生個體發展和社會發展的實際意義，它們能否被學生接受，以及是否與學校教育落實立德樹人根本任務相符合等問題。
　　綜上所述，鑄牢中華民族共同體意識教育融入思政課程，其內容不僅要與不同學齡階段的課程目標相符合，關鍵還在于如何依據學科邏輯，學生認知規律以及社會發展等影響因素組織“中華民族共同體意識教育”相關內容，從而在漸進深廣的知識體系中培養學生成為擔當民族復興大任的時代新人。具體而言，小學階段的課程內容以“經驗一分析類”為主，通過《道德與法治》課程中“中華民族一家親”“民族覺醒”“抗日戰爭”等章節，引導學生領會文化符號所象征的深刻意義，啟蒙學生“中華民族共同體”意識。中學階段的課程內容以“知識一解釋類”為主，系統講授我國歷史演變、經濟發展、政治改革、文化傳承以及社會結構等，奠定經濟、政治、文化、社會共同發展的同一性基礎，加強學生關于中華民族多元一體格局的理性認知和情感認同。大學階段的課程內容以“理論一實踐類”為主，依托《中國近現代史綱要》《民族理論與民族政策》等思政課程，強化意識形態維度下的民族凝聚，引導學生自覺踐行中華民族偉大復興的責任擔當，使其將“中華民族共同體意識”內化于心、外化于行。
　　3.課程實施一體化
　　課程內容對課程目標的承載需要通過具體的實踐活動過程來實現，即課程實施。課程實施是課程領域常用的一個術語，是達到預期的課程目標的基本途徑。許多學者把“課程實施”與“課程采用”作為同義詞替換使用。然而，這兩者并不完全等同。20世紀六七十年代，許多西方國家的教育家一致認為，課程一旦被采用便大功告成了，結果發現事實并非如此。因為課程采用可以用多種方式，有的可能嚴格按照課程計劃執行；有的可能表面上采用，實際上自行其是；有的甚至可能完全不予理會。例如，美國20世紀60年代編制了大量新課程，試圖解決當時教育中所存在的一些問題。盡管當時這些課程在教育界被普遍看好，但實際上大多數課程并沒有被真正采用，或者在采用時與預期完全不符。①后來，美國學者在對課程概念框架的研究中，劃分出了五種不同層次的課程概念，即理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程以及經驗的課程。⑦其中，運作的課程是指教師在課堂上付諸實踐的具體課程，即每時每刻、日復一日地在學校和課堂上所實際教授的，也就是所謂的課程實施。
　　就一般而言，課程實施的本質就是要使原有的課程要求轉向新的課程設計要求。而新的課程計劃方案通常蘊含對原有課程的一種改革，實際上暗示了課程實施與課程改革之間的密切關系③，換言之，課程實施就是力圖在實踐中引入這種改革。因此可以說，鑄牢中華民族共同體意識教育課程實施就是在思政課程具體實踐活動之中有機融人中華民族共同體意識教育相關元素。這要求課程實施者要作出一系列調整，不僅要依照課程目標螺旋式上升的要求，同時也要依循課程內容結構化的編制，在具體課程教學實踐活動中遵循學生身心發展規律，打破傳統教學模式，綜合利用多種教學組織形式，使學生知行合一、學思結合。