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學校教育的戲劇性 版權信息
- ISBN：9787100176620
- 條形碼：9787100176620 ; 978-7-100-17662-0
- 裝幀：70g膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
學校教育的戲劇性 本書特色
適讀人群 ：中小學教師、大學相關1、本書極具原創性，對教學、學習、學校教育提出新的見解，并用戲劇做類比，闡明學校教育是個人和群體參與社會戲劇的準備。 2、本書也是一部跨學科著作，在總結了教育學、社會學與戲劇教育的諸多觀點的基礎上，試圖將教育和對人類現實的基本理解聯系在一起，闡述人類社會活動的實質和人作為行為者的本質。 3、本書為教育領域的管理者、研究者和一般讀者都會帶來重要的啟發。 4、解放教育就必須走出他人為我們所寫的腳本，創造屬于自己的腳本，包括個人的和民族的腳本。——保羅??弗萊雷 戲劇教育經典著作，倡導以戲劇理念賦能學校教學。 本書是跨學科戲劇教育研究的經典著作。作者深入、系統地闡釋學校教育中各要素，將學校教育和對人類現實的基本理解聯系在一起，回答了戲劇和教育之間的本質關聯。 將為一線教師、教育研究者以及戲劇研究者提供豐富的教學實踐理論及研究視角。 本書以條例清晰且合理的方式對學校教育中的各要素進行了闡釋，將學校教育和對人類現實的基本理解聯系在一起。當我們把學校教育視為戲劇時，便產生一種更全面的眼光來看待學校教育。學校教育的內在本質即人類戲劇——它不僅僅是個人形成自己身份的過程，也是社會群體尋找自身定位的過程。學校教育之所以是戲劇性的，是因為每一天孩子們在老師所做選擇的指導下做出的小小選擇將日積月累成為一生的選擇。
學校教育的戲劇性 內容簡介
學校教育的過程之所以可以被視為戲劇，不僅僅因為其中的表演者存在著變數，社會同樣也存在變數。學校將孩子們帶入正規的知識體系中，教會年輕人日常社會交往所要求的慣例。這些知識體系和慣例構成了一個人參與社會生活的基本腳本，但人們對社會環境做出的回應不可能接近照本宣科。孩子們不僅學習某些特定場合所要求的習俗，也學習如何呈現那個我們想要成為的或自認為真實的人。同時，社會戲劇本身是人類構想的概念，其維護和更新需要人們真正地參與其中。本書以條理清晰且合理的方式對學校教育中的各要素進行了闡釋，將學校教育和對人類現實的基本理解聯系在一起。當我們把學校教育視為戲劇時，便產生一種更全面的眼光來看待學校教育。學校教育的內在本質即人類戲劇——它不僅僅是個人形成自己身份的過程，也是社會群體尋找自身定位的過程。
學校教育的戲劇性 目錄
**章 全新視角看學校教育／ 1
當下教育觀的不足之處／ 3
分錯組織類別的學校改革／ 6
組織文化與學校教育的戲劇性／ 7
把教學當作表演／ 8
新與舊／ 8
爭議／ 12
第二章 核心主題：戲劇／ 15
自我表現／ 16
作為人類建構產物的社會現實／ 18
社會化與腳本學習／ 19
戲劇的領域／ 22
虛假 V.S. 真實／ 26
第三章 學校教育的戲劇性 / 戲劇化的學校教育／ 29
社會行為的基本準則／ 34
正式的學校經歷／ 35
學校教育與友誼／ 36“工作”腳本中的學校教育／ 39
“公民”腳本中的學校教育／ 40
戲劇化的學校教育的問題／ 42
重新定義學校教育的戲劇性／ 45
第四章 作為組織化的戲劇的學校教育／ 47
更大的戲劇語境／ 48
自我閉合的學校戲劇／ 49
職業腳本／ 50
機構腳本／ 51
內部組織層面／ 54
學校和社區的戲劇／ 58
要點重述／ 60
第五章 學校教育的戲劇性：人的塑造／ 62
表演者的家庭社會化／ 64
個人的自我表達／ 68
表達角色的即興創作／ 69
在特長和興趣中表達自我／ 71
成為社會戲劇中的人／ 71第六章 學校教育的戲劇性：國民的塑造 ／ 74
憤世嫉俗者的控訴：學校教育的烏托邦性質／ 77
是什么塑造了一個國民？／ 78
塑造國民／ 83
作為一種政體的學校／ 85
被賦權的國民／ 87
第七章 作為戲劇意識的反思性實踐／ 89
反思性實踐／ 90
作為反思性實踐的反應式教學／ 92
問題命名／ 93
教育理念／ 96
雙循環學習／ 99
對三個反思性實踐的例子進行整合／ 101
戲劇意識的反思／ 101
作為戲劇意識的反思性實踐／ 105
第八章 領導力、愿景與戲劇意識／ 107
近來關于領導力的著述／ 108
愿景及其來源／ 109
愿景的表述／ 110克服“領導 — 被領導”的分裂／ 112
愿景制度化／ 113
愿景與戲劇意識／ 114
第九章 演員，指導者，導演，批評者／ 118
演員／ 120
學習如何處理有問題的腳本／ 122
教師作為演員／ 123
管理者作為演員／ 124
參與生活的戲劇／ 126
第十章 基于課堂觀察的類比／ 127
課堂片段（一）／ 128
評論／ 129
課堂片段（二）／ 129
評論／ 130
課堂片段（三）／ 131
評論／ 132
課堂片段（四）／ 133
評論／ 135
課堂片段（五）／ 136評論／ 137
課堂片段（六）／ 139
評論／ 141
對調查結果的探討／ 142
第十一章 作為戲劇的學校教育：結論性反思／ 144
啟示／ 148
索 引／ 153
展開全部
學校教育的戲劇性 節選
**章 全新視角看學校教育 一些有趣的事情正在發生著。范式轉移（paradigm shift）往往要歷經一個世紀甚至更久的時間才能逐步完成，并將其對手擠出歷史舞臺。現在看來，在人類活動的眾多領域，諸如自然科學、政治學、管理學、組織行為學等，重大轉移的速度如此之快，以至于在某一單個領域——比如教育領域中——的范式轉移的速度已經與政治學、組織行為學等領域中新范式的加速不相匹配。舉例來說，過去這些年來，我們知道用以解釋或指導組織行為的傳統管理理論的缺乏，與此同時，我們也發現學校改革的政策中包含了一些傳統管理理論。 學校的指導方針是：主張效率和效益、責任制、嚴格界定能力的細致評價、成本效益、明確闡述的目標、績效標準、成果量化，等等。與此同時，管理學學者們對這種管理學的絕對化說法和實際作用加以駁斥。我們聽到的批判聲音遠不止于有限理性、組織的任意性和非自然秩序、組織混沌理論、松散耦合系統、蛇形管理、管理動蕩。 管理理論的這些變化反映出整個社會科學的變遷，不再是由邏輯實證主義和經驗主義主導的排他性認識論。許多社會學家現在承認了自然科學家在十年前就已提出的觀點，即觀察是理論的前提，科學語言本質上具有隱喻性，科學發現既需要想象，也要有嚴謹的邏輯。但是，嚴格的實證主義和經驗主義的研究程序和所運用的語言系統在資金結構、立法和行政指導方針、專業獎勵制度方面以及在專業研究生院的課程中仍然是牢固的制度化存在，即便作為其理論支撐的認識論已不再充分。 用于研究和管理學校的語言和觀點多數屬于行為主義、實證主義和經驗主義認識論。這些觀點與社會科學和政策學中的新興觀點是脫節的，因而深受這些認識論的局限、歪曲和意識形態偏見之害。這些觀點亟須被替代，或者至少用新范式中尊重人類學的觀點來加以平衡。本書正是對發展這樣一種觀點的嘗試——此觀點將以戲劇作為類比。但在本書展開論述前，特別是從學校本身出發進行探討的時候，會先對當下關于學校教育的語言和觀點的不足之處依次進行點評。 當下教育觀的不足之處 組織和管理理論的概念框架和圖像通常是在對商業機構或政府機構的研究中發展建立起來的。相關著述對政府機構和企業的差異做了清晰的描述，前者更專注于提供服務、執行政府決策，而后者則更關注生產效率、利潤和市場份額。這兩種類型的組織都要遵循一定的機構形式，比如權威和特權的等級制度、工作的專業化與細分、產出的衡量等。教會和慈善機構等志愿組織，雖然在諸多方面與商業和政府機構有所不同，卻也常常表現出類似的官僚化傾向。學校系統，特別是大的學校系統，體現了許多政府機構所具有的組織特征，因此，在對學校進行研究、理解和管理時可以更多地采用在組織和管理類著述中提到的傳統分類方式和概念。 但應用于個體的學校時，組織和管理理論著述中的分類和概念雖然有用，但作用有限。對個體的學校而言，有三個現實因素使其難以按照標準的管理和組織類別來進行分類。 首先是規模，在大多數情況下，個體的學校因規模過小而無法適用那些在管理和組織語境中使用的強大的抽象概念。舉例來說，這樣的話語方式對一個家庭來說也有類似的不合適之處。人們不會提出設立家庭的首席行政官（CEO），也不用考慮控制范圍的問題或實際的生產率問題。這些術語在家庭這個背景設定中聽起來很做作。與其說學校像公司，不如說更像家庭，不僅僅在規模上，還在情感和關注點上。 管理和組織的語言是不適合于學校的第二個現實因素。學校有意為孩子們建立以成長為目的的環境，孩子們無須讓自己去適應安排好的身份或角色，也無須一心一意專注于其他組織承擔的某一個或某一組任務。當然，他們在學校之外的世界是多方面的（朋友、興趣、家庭活動、鄰里關系、娛樂活動等）。即使在學校里孩子們的活動受到限制，但他們的生活仍然豐富多彩：他們根據學習對象的變化做出不同的回應；他們通常會參與一至兩項課外活動；他們經常與親密的朋友或普通朋友社交應酬；他們常常與權威人士，比如老師、教練或只是作為單純的人的大人們建立協商性關系。他們按照預期參與到所有這些活動中，不斷嘗試，不斷失敗，也不斷成長。 第三個方面，學校不同于大型機構。學校的職責是教育、學習、掌握知識體系。教育的過程完全不同于汽車行業的生產過程，也不同于政府規劃委員會的決斷過程。學校的基本任務和工作方式有別于商業或政府機構。學習語言的使用，學習邏輯論證，學習概念和制度之間的關系，學習評價觀點，是一個緩慢而艱苦的過程，需要無休止地練習和實踐。吉爾伯特·海厄特（Gilbert Highet）援引一位耶穌會教育家所說的“學生的思想就像一個窄頸瓶”，表達了他的看法——一點一滴學習的時候可以吸收大量知識，但如果你試圖把大量知識一下子注入瓶中，則會溢出來，*后反而都浪費了。 認知心理學家已經認識到青少年運用抽象概念、進行邏輯思考的能力發展階段。他們認為從一個階段發展到另一個階段的過程是緩慢的，且不完整。具有抽象思維能力的人并不總是進行抽象思考，回歸到早先的具象思考的方式也很常見。盡管這一點在對殘疾孩子的教育過程中更明顯，但所有的孩子都是按照他們自己的節奏、根據他們自己的意愿來學習的。國家立法機構對教育做了相關規定，學校不能強迫或命令孩子們進行學習。學校的“生產率”更多地取決于學習者的自覺性，而不是教師的天賦和能力。學校不能因學生不學習而開除他們，也不能因學生未通過考試而把他們送入監獄。 ……
學校教育的戲劇性 作者簡介
羅伯特??J.斯特蘭特，波士頓學院（Boston College）教育學教授。他曾在丹佛、康涅狄格和馬薩諸塞州的多所學校擔任校長和教師，后在福特漢姆大學（Fordham University）任教。他的著作關注教育中的道德和倫理問題。 譯者簡介： 胡曉嵐，畢業于北京大學新聞學專業，現任上海戲劇學院內部學術資料刊物《上戲??藝術教育研究》責任編輯，負責國際著名藝術院校的調研和資料翻譯，對美國藝術教育的狀況十分熟悉。
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