前 言 （格利·格雷戈里） 1
**章 營造學習的氛圍（格利·格雷戈里、卡羅琳·查普曼） 1
本章談論了有關教師和學生的心態、學習潛能的信念以及態度和感受是如何影響學生學習的問題，強調了營造促成全體學生學習的氛圍的重要性。差異化教學的關鍵是要考慮到大腦的安全需要，積極或消極的情緒可以促進或阻礙學生在課堂的學習。關于基本需要和情緒智力，本章引用了心理學家馬斯洛、戈爾曼的觀點，提出了營造積極課堂環境氛圍的建議，因為在這樣的課堂中，學生有安全感、被包容，是學習共同體的組成部分。
第二章 了解學生的學習優勢（瑪麗莉· 斯普倫格） 17
本章關注的是建構學生的學習輪廓，幫助他們從學習者的角度來了解自己，這樣學生通過作為終身學習者的自我認知來了解自己，優化自己的學習體驗。因此，教師可以利用學生優勢方面的知識來提供多樣化的方式，以獲得注意、加工信息和創作作品。本章對學習風格、幫助教師利用學習風格的知識進行教學和再教學的技巧做了論述，還提供了幫助教師和學生識別學習者優勢的工具。
第三章 不同學習風格的差異化（唐娜·沃克·泰爾斯頓） 41
唐娜·沃克·泰爾斯頓回顧了教育認知研究來澄清課堂實踐和學生需求。她介紹了神經可塑性的概念、大腦神經元在一生中的生長能力以及連接能力，引用了瑪麗昂·戴門德的關于大鼠樹突在刺激豐富的環境中生長的研究。泰爾斯頓還描述了學生表現出的聽覺的、視覺的和動覺的模式和行為，提出通過各種觸及每個人上述模式和行為的途徑來將這些優勢*大化的方法。
第四章 數據驅動教學的課程方法（格利·格雷戈里、林·庫茲米奇） 57
該章詳細論述了格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰伊的“逆向設計模型”，以便與計劃過程和評價緊密結合，然后基于準備狀態、興趣和學習風格，以及不同內容、過程和結果對教學過程進行差異化研究。作者提供了做計劃的實際進程，確定整合的標準，包括概念、基準和技能。本章包括了設計*終評價、預先評估、形成性評價和評分準則的技巧，并提供了一些詳細的例子，以及不同年級水平和學科的范例。
第五章 差異化教學及策略（凱西·塔其曼·格拉斯） 97
凱西· 塔其曼·格拉斯重新定義了“差異化”的內容、過程和結果這些關鍵的組成要素，以及與差異化有關的學生特點，即準備狀態、興趣和學習風格。格拉斯將學習風格與基于準備狀態的“差異化”聯系起來。本章的特色在于以表格形式詳細列舉了各種教學策略及其使用方法，并將策略與所有學生的準備狀態、興趣和學習風格聯系起來。
第六章 圖形組織者——促進差異化教學的工具（帕蒂·德拉波） 123
本章介紹了差異化教學過程中需要使用圖表以及其他視覺形式的理論依據。作者給出一張表來說明圖形組織者是如何支持差異化的，并提供了原則及應用。帕蒂·德拉波介紹了6種使用圖形組織者進行差異化教學的方法：（1）開放性提示，（2）指導性提示，（3）同中求異，（4）差異化資源，（5）更加多樣化，（6）創建自己的圖形組織者。作者描述了每種圖形組織者的步驟、優劣、注意事項及需要考慮的因素。每種類型都有舉例說明以及形成重要評分準則的技巧。
第七章 差異化教學與青少年發展（格倫達·比蒙·克勞福德） 155
本章提出了6個e作為以青少年為中心的設計原則，即評價（evaluation）、期望（expectation）、投入（engagement）、探究（exploration）、延伸（extension）和環境（environment）。文章以表格的形式清晰地描述了青少年的發展過程及其對課堂的啟示，并對青少年學習者的需要進行了解釋。每一種發展性學習需要都有詳細的闡述，包括總的描述、來自腦科學研究的證據，以及對課堂的啟示。
第八章 天才教育和普通教育的相互影響——交流、合作與共建（卡羅爾·安·湯姆林森等） 181
在本章中，作者們討論了天才教育與普通教育的關系。差異化教學的前提是我們必須觸及連續體上所有學習者的思想，但并不能將天才人群排除在外。所有學生都有創造性和多樣化的機會。本章還考察了天才教育與普通教育的相互影響和三個c，即交流（communication）、合作（cooperation）、共建（collaboration）以及相關的告誡、障礙、益處及建議。
第九章 差異化課堂的整合（格利·格雷戈里、卡羅琳·查普曼） 197
本章，作者提供了課程計劃的模板，將有助于教師考慮與差異化課堂有關的各種決定。文中提供了一些已成形的不同年級水平、不同學科標準的課程計劃，展示了各種不同的形式。有時差異化可以通過調整三種水平上的作業來實現，有時又要根據學生的興趣和偏好來選擇方法。文中還有一個反思“清單”，該“清單”將差異化過程與大腦聯系起來，涉及創建安全的環境，認可并尊重多樣性，評價，教學策略以及多種課程方法。
作者簡介 211
參考文獻